Логопедическое занятие «Дифференциация звуков [б], [д] и букв б-д в словах и предложениях.»

Сурцева Анна Петровна

учитель-логопед

г. Вяземский, МБОУ СОШ №2

Конспект открытого занятия по коррекции письма для учащихся 3 классов.

Тема: Дифференциация звуков [б], [д] и букв б-д в словах и предложениях.

Цель: Дети научаться дифиринцировать звуки [б], [д] и буквы б-д в словах и предложениях.

Задачи:

• Развивать зрительное восприятие, оптико-пространственные и кинетические представления, слуховую память.

• Совершенствовать фонематические представления, навыки фонематического анализа и синтеза, слогового синтеза, анализа предложений на слова.

• Формировать грамматически правильную речь, способствовать развитию фразовой речи.

• Совершенствовать двигательные функции руки, мелкую моторику пальцев рук.

• учить различать кинетически сходные буквы б – д в словах и в предложениях путем выработки четкой зрительно-моторной координации;

• активизировать зрительное внимание, память и тактильное восприятие через выполнение упражнений в конструировании букв;

Оборудование: стилизованный рисунок белки , стилизованное изображение букв б, д, игра «Паутинка» (слова), игра «Змейка» (для каждого ребенка), карточки с тренировочными упражнениями для отработки написания элементов букв б- д (для каждого ребенка), цветные шнурки для выкладывания силуэтов букв, смайлики для рефлексии.

План занятия

I. Организационный момент.

II. Развитие зрительного восприятия.

III. Логопедическая часть занятия.

1. Развитие слухоречевой памяти.

2. Повторение артикуляции и характеристики звуков [б], [д] и написания букв б, д.

3. Развитие кинетических и оптико-пространственных представлений.

4. Физкультминутка.

5. Работа над слоговым синтезом.

6. Анализ предложений

IV. Итог занятия.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Прозвенел и смолк звонок.

Начинается урок.

Все за парты тихо сели.

На меня все посмотрели.

II.Развитие зрительного восприятия.

Детям предлагается стилизованное изображение белки на экране, нарисованное с помощью букв.

Логопед: Ребята, внимательно посмотрите на экран и назовите буквы, использованные в этом рисунке.

(дети называют)

III. Логопедическая часть занятия.

1. Повторение артикуляции и характеристики звуков [б], [д] и написания букв б, д.

Логопед: Сегодня мы с вами на занятия будем продолжать работать со звуками [б], [д] и буквами б, д. Но сначала повторим, как произносятся звуки [б], [д]. В произношении звука [б] участвуют губы. В произношении звука [д] участвует язык, поднимающийся к верхним зубам. Оба звука, могут быть твердыми и мягкими: [б], [д], [бь], [дь].

Логопед: — Ответьте мне ребята, что общего в написании букв «б», «д»?

Дети: — В их состав входят «овал».

Логопед: — Чем различаются буквы б, д?

Дети: — У буквы б – хвостик смотрит вверх, у буквы д – вниз, в состав букв входят разные элементы.

Логопед: — Давайте попробуем указательным пальчиком в воздухе нарисовать букву б и д

(дети рисуют).

Логопед: — И так все мы знаем, у буквы «б» – хвостик смотрит вверх, у буквы «д» – вниз, когда вы услышите звук[б], поднимайте кисти рук вверх, когда услышите звук [д]

— опускайте кисти вниз.

Речевой материал: Б д д б д б в б б д р д б.

Логопед: Ребята, сравните на каких животных похожи буквы б и д?

Дети: — Буква б похожа на белку. Буква д на дятла.

Логопед: — Давайте проверим.

На экране стилизованные изображения букв б и д.

Логопед: — У вас на парте есть цветные шнурки, попробуйте выложите из них буквы сначала букву б, затем букву д.

(дети выполняют задание со шнурками).

2. Развитие слухоречевой памяти.

Логопед: — Послушайте слова. Из них запишите в тетрадь в левый столбик только те, которые включают в свой состав звуки [б], [д], а в правый столбик [бь], [дь].

Речевой материал: дуб, дятел, дерево, воробей, белка, сундук, банка, барабан, радуга, дед, бабка, бублик, рябина.

Логопед: — Какие слова вы записали?

Дети: — В левом столбике слова: дуб, сундук, банка, барабан, радуга, бабка, бублик. В правом: дятел, дерево, воробей, белка, дед, рябина.

3. Развитие кинетических и оптико-пространственных представлений.

Логопед раздаёт карточки учащимся с тренировочными упражнениями.

Логопед: — На карточках у вас два задания.

Первое — напишите слоги, дописывая элементы букв «б» и «д» по опорным точкам. Если точка вверху — это буква «б», если точка внизу — это буква «д» (дети выполняют).

При написании слогов проговариваем их в слух.

Логопед: — Ребята, давайте сравним, так ли у вас получилось?

Дети: бо, ду, бы, де, ди, дя, бу, дё, да, би, бё.

Второе задание — спишите слова, дописывая элементы букв — б и д. Подчеркните букву, у которой «хвостик» смотрит вверх – одной чертой, у которой «хвостик» смотрит вниз – двумя чертами.

При написании слов проговариваем их в слух.

Логопед: — Ребята, давайте сравним, так ли у вас получилось?

Дети: дятел, дуб, белка, грибы, жёлуди, бельчата, дерево, долбил, дупло, гнездо.

Речевой материал:

1 задание: оо, оу, оы, ое, ои, оя, оу, оё, оа, ои, оя, оё

2 задание: оятел, оуб, оелка, гриоы, жёлуои, оельчата, оерево, оолоил, оупло, гнезоо.

IV. Физкультминутка

Дети выполняют движения за логопедом.

«Дождь»

Дождь покапал и прошёл

(ноги на ширине плеч, руки опущены. Встряхивание кистей, отведение рук за спину)

Солнце в целом свете.

(покачивание поднятыми руками над головой)

Это очень хорошо

( повороты туловища вправо и влево)

И большим и детям.

(подъем на носки и приседание).

4. Работа над слоговым синтезом.

На экране игра «Паутинка» (слова).

Логопед: — Перед вами «паутинка», внутри неё спрятаны слова. Слова разделены на слоги. Следите глазами по линиям между слогами и вы разгадаете, какие именно слова спрятаны в паутине.

Дети: — Дерево, белка, дятел, клёст, дуб, рябчик, медведь, дупло, ягоды.

5. Анализ предложений

Детям предлагается на экране игра «Змейка», логопед раздаёт всем учащимся карточки с аналогичной игрой.

Логопед: — Перед вами «змейка». Внутри «змейки» спрятались предложения. Слова в предложениях объединились друг с другом. Мы должны отделить слова друг от друга, обозначить предложения.

-Как это сделать?

Дети: — В начале предложения пишется заглавная буква, в конце предложения ставиться точка.

— Какие предложения у вас получились?

Речевой материал: Всё в лесу засыпано белоснежным снегом. Вот на полянку выбежал заяц. На нём белая шубка. Тепло ему в ней.

Логопед: — Запишите в тетрадях первое предложение в виде схемы. Найдите место букв б и д в словах и обозначьте буквы в схеме.

Логопед: — Кто на доске выполнит схему первого предложения?

|_____ _____ ______ __б____ ______ .

V. Итог занятия.

Логопед: Ребята, скажите, какие буквы и как, мы учились различать?

Дети: — Буквы б, д. Научились различать буквы по произношению и написанию элементов.

Логопед: — Какие опоры нам помогают различать эти буквы на письме?

Дети: — Отличительные элементы, у буквы «б» хвостик смотрит вверх, у буквы «д» — вниз.

Ребята, мне очень понравилось, как вы сегодня отвечали и поэтому я хочу поделиться с вами хорошим настроением, всем подарить смайлики. Настраивайтесь на позитив, поддерживайте друг друга и тогда у вас всё получиться.

Использование литературы:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у младших школьников. – М., 1989.

2. Явоская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007.

3. Коррекция письменной речи в начальной школе разработки занятий. 1-4 классы /авт. –сост. Н.П. Мещарякова, Е.В. Зубович, С.В. Леонтьева. – Волгоград: Учитель, 2009.

4. Хрестоматия по логопедии/ под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997.

5. Логопедия/ под ред. Л.С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989.

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина — Википедия

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина — возрастная периодизация развития ребёнка от рождения до 17 лет, разработанная советским психологом Д. Б. Элькониным. Периодизация Эльконина является общепринятой в российской возрастной психологии^[1][2].

В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста.

Согласно Л. С. Выготскому, возрастной период характеризуется своей социальной ситуацией развития — совершенно своеобразным, специфическим для данного возраста, исключительным, единственным и неповторимым отношением между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.^[3]

Структура психологического возраста включает в себя так же такой компонент как ведущая деятельность. Посредством ведущей деятельности происходит развитие других видов деятельности ребёнка и обеспечивается появление психологических новообразований. Возрастные новообразования — новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на конкретной возрастной стадии и которые определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.^[4]

Ребёнок в процессе своего развития находится во взаимодействии с окружающими его предметами и взрослыми. Использование ведущей деятельности в качестве критерия периодизации позволяет выделить две системы деятельности: «ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый». Физические свойства предметов не содержат в себе информацию об общественном происхождении предметов, о выработанных способах действий с ними. Для понимания способов действий с общественным предметом, для воспроизведения общественного опыта физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры, а носителем этих способов является взрослый человек. В процессе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит всестороннее интеллектуальное развитие ребёнка и формирование его как члена общества. Взрослый выступает перед ребёнком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определённых видов общественной деятельности, осуществляющий определённые задачи и подчиняющийся определённым нормам. В то же время, из внешних свойств деятельности взрослого не следуют её задачи и мотивы: она для ребёнка воспринимается как преобразование или производство предметов. «Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе её осуществления».^[3]

Соответственно этим двум системам(«ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый») Эльконин выделяет 2 линии развития ребёнка: операционно-техническую и мотивационно-потребностную. Соотношение динамики развития каждой из этих линий лежит в основе выделения возрастных периодов.

Таким образом, каждый возраст в периодизации Д. Б. Эльконина может быть описан через социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразования.

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина[править | править код]

Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.

В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).

Эпоха раннего детства (0-3 лет)[править | править код]

Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Кризис порождается противоречием между полной беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, с другой. Разрешение кризиса происходит к 2 месяцам и связано с появлением индивидуальной психической жизни и потребности в общении (комплекс оживления).

Период младенчества (2 месяца-1 год)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы».
• Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера)
• Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.

Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).

Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок ещё не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создаётся основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.

Период раннего детства (1-3 лет)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: распад «Пра-Мы», появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии.
• Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера).
• Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности — стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.

Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи(ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет — кризисом «Я-сам». ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.

Эпоха детства (3-11 лет)[править | править код]

Период дошкольного детства (3-7 лет)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: распад совместной деятельности с взрослым; поведение взрослого выступает образцом, который моделируется ребёнком в совместной со сверстником деятельности.
• Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера).
• Новообразования: преодоление эгоцентризма, усвоение первых этических категорий добра и зла, развитие произвольности поведения, формирование наглядно-образного мышления, появление первичной иерархии мотивов, открытие себя в качестве носителя внутреннего мира, возникновения внутренней позиции школьника (высокая познавательная мотивация, желание учиться), знаково-символическая функция сознания (возможность использовать один предмет в качестве заместителя другого).

Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит вследствие преодоления кризиса 7 лет. Этот кризис связан с формированием внутренних переживаний, опосредующих отношение ребёнка к миру. Основные симптомы кризиса:

• потеря непосредственности: появляется дополнительное обдумывание последствий своих действий, его переживания и желания не соответствуют поведению, у ребёнка появляются секреты.
• манерничание: ребёнок в некоторых ситуациях начинает играть определённую роль, что-то из себя изображая;
• феномен «горькой конфеты»: мотив соблюдения правил становится сильнее мотива получить желаемое. Ребёнок может не радоваться тому, что получил нечестно.

Младший школьный возраст (7-11 лет)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: изменение привычной формы жизни ребёнка, появление нового взрослого — социального взрослого. Две линии развития отношений: «ребёнок-близкий взрослый» и «ребёнок- социальный взрослый».
• Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера).
• Новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия, планирование, формирование воли, интеллектуализация психических функций, знаковое опосредование психических процессов, теоретическое мышление.

Завершается данный период (и эпоха детства) кризисом 12 лет. Происходит изменение представления ребёнка о себе в связи с началом полового созревания и появлением способности к рефлексии своих чувств и действий.

Эпоха подростничества (12-17 лет)[править | править код]

Младший подростковый возраст (12-15 лет)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Переход в среднюю школу сопровождается увеличением числа и разнообразия преподавателей, с которыми необходимо выстраивать отношения; отношения со сверстниками выходят за рамки учебной деятельности. Оформляются подростковые сообщества, в которых осваиваются нормы социальной жизни, нравственные нормы регуляции отношений. 
• Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения (мотивационно-потребностная сфера).
• Новообразования: чувство взрослости, возникновение личностной рефлексии, и на её основе самосознания, открытие своего «Я».

Кризис 15 лет связан с необходимостью изменить своё место с обществе в связи с новым пониманием себя. У ребёнка к этому возрасту появляется желание видеть себя в роли взрослого, он хочет, чтобы к нему относились как к взрослому, а родители (и другие взрослые в окружении) оказываются ещё не готовы к этому.

Старший подростковый возраст (15-17 лет)[править | править код]

• Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию, подросток среди многообразия секций, курсов, возможных профессий, репетиторов и хобби находится перед профессиональным выбором.
• Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, которая предполагает овладение системой научных понятий в рамках предварительного профессионального самоопределения, приобретение профессиональных знаний и умений (операционно-техническая сфера).
• Новообразования: профессиональное и личностное самоопределение, система ценностных ориентаций.

Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь, сменой стиля жизни, вида деятельности, и круга общения.

Выделение общих закономерностей развития после 17 лет оказывается очень затруднительным из-за огромного многообразия тех жизненных путей, которые может выбрать человек.

Давыдов, Василий Васильевич (психолог) — Википедия

Василий Васильевич Давыдов
Дата рождения	31 августа 1930(1930-08-31)
Место рождения	Москва, СССР
Дата смерти	19 марта 1998(1998-03-19) (67 лет)
Место смерти	{Когалым, Ханты-Мансийский автономный округ, Россия
Страна	СССР→ Россия
Научная сфера	психология, педагогика
Место работы	Психологический институт им. Л. Г. Щукиной, РАО
Альма-матер	МГУ
Учёная степень	доктор психологических наук
Учёное звание	академик АПН СССР, академик РАО
Научный руководитель	П. Я. Гальперин
Известные ученики
Известен как	выдающийся психолог и педагог
Награды и премии	премия имени К. Д. Ушинского
Сайт	Сайт В. В. Давыдова

Васи́лий Васи́льевич Давы́дов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский и российский педагог и психолог. Академик АПН СССР (1978), вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

В 1953 году окончил психологическое отделение философского факультета МГУ. С 1953 года работал в учреждениях АПН СССР, с 1989 года вице-президент АПН СССР. Почётный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий изданий «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и другими дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стал выход книги A. C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования» под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после чего Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы в экспериментальной школе № 91, где проводил свой формирующий эксперимент. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором института общей и педагогической психологии АПН СССР.

В 1991 году В. В. Давыдов по приглашению Н. Г. Алексеева включается в работу Научного Совета по философии образования при Президиуме Российской академии образования, совместно с такими ведущими философами, психологами и педагогами как Ю. В. Громыко, И. И. Ильясов, В. А. Лекторский, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. И. Слободчиков, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и другими.

Похоронен на Калитниковском кладбище г. Москвы.

Вклад в развитие психологии и педагогики[править | править код]

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова[править | править код]

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.^[1]

Критика традиционного обучения

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.^[2]

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.^[3]

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.^[3]

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основные принципы

Ход обучения

• знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
• ориентировка в ней;
• образец преобразования материала;
• фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
• определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
• наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

• Отрицание концентрического построения учебных программ.
• Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
• Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

• Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.
• Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
• Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.
• Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом.
• Контроль за выполнением предыдущих действий.
• Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.^[4]

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина—Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).^[5]

• Зинченко В. П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. — М.: Школа-Пресс, 1998. — № 5. — С. 4-11. — ISSN 0042-8841. Архивировано 23 августа 2010 года.
• Заседание памяти Василия Давыдова на IV Международном конгрессе по Теории Деятельности (Дания, Орхус, июнь 1998 г.), — выступали Л. В. Берцфаи — вдова В. В. Давыдова, И. Ломпшер (Германия), С. Веджетти (Италия), В. П. Зинченко, К. Амано (Япония), М. Коул (США), Ю. Энгерстём (Финляндия), В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко (Россия), Ж. Карпей (Нидерланды) и другие. На пленарном заседании конгресса был зачитан доклад В. В. Давыдова «Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности», который он успел подготовить до своей кончины.
• Турнир памяти В. В. Давыдова для учащихся старшей ступени образования «Знатоки чтения»
• Московский городской турнир памяти В. В. Давыдова, ГОУ ЦО № 548 «ЦАРИЦЫНО» 11.08.2008
• Конгресс памяти В. В. Давыдова в Научно Исследовательском Институте Инновационных Стратегий Развития Общего Образования (НИИ ИСРОО). Ю. В. Громыко: «…мы продолжаем традицию Василия Васильевича Давыдова». Программа В. В. Давыдова в деятельности ИОИ и НИИ ИСРОО
• Громыко Ю. В. Метод Давыдова. Пушкинский институт, АО «Московские учебники», М. 2003.
• Международный научный симпозиум «Научная школа В. В. Давыдова: проблемы теории и практики» 16—17 сентября 2010 года (недоступная ссылка) — Психологический институт РАО и МГППУ
• Юбилейная конференция к 80-летию со дня рождения В. В. Давыдова «Теоретическое отношение к действительности: природа, развитие, образовательная поддержка» в РГГУ, 20—21 сентября. Организаторы Институт психологии им. Л. С. Выготского, Психологический институт РАО, Научно-Исследовательский Институт Инновационных Стратегий Развития Общего Образования, Фонд им. Л. С. Выготского.

• Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.
• Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М.: Педагогика, 1972.
• Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
• Давыдов В. В., Громыко Ю. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. — Вопросы психологии.- 1994.- № 6.- С.31-37.
• Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.,1996
• Давыдов В. В., Громыко Ю. В. и др. Проект «Национальной доктрины развития образования». — М., 1997.

1. ↑ Педагогический энциклопедический словарь /Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С.353.
2. ↑ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
3. ↑ ^{1 2} Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.
4. ↑ Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С.87.
5. ↑ Кудрявцев В. Т. В. В. Давыдов. Вехи и этапы жизненного пути // Вопросы психологиию. — 2010. — № 4. — С. 109—118.

Поиск: д.б

	О проекте	Советы	Статистика	Погадать	Добавить
		По запросу д.б нашлось 224 сокращения, вот 150 из них:
		баллончиковый
		белый сигнал локомотивного блока индикации ж.-д., метро
		диспетчерская организация
		багажный вагон ж.-д.
		дизель-поезд венгерский Венгрия, ж.-д.
		первый день операции воен.
		служба перевозок начальник службы перевозок ж.-д.
		брянский г. Брянск, ж.-д.
		«Декабрист» воен., морск.
		«Дневальный» морск.
		маркировка люков, дверей, горловин на корабле, ведущих в погреба боезапасов и помещения для хранения лёгкого топлива морск., энерг.
		«болен» морск.
		дательный падеж
		Днепропетровск библ., г. Днепропетровск
		дипироксим мед.
		декорированное стекло
		материал дымообразующей группы
		дневная форма обучения
		деци… ед. изм.
		дорожная машина
		доминантный биол.
		длиннопламенный энерг.
		«Динамо» спорт
		день начала операции воен.
		подводная лодка «Декабрист» серия подводных лодок «Декабрист» морск.
		насос с двусторонним рабочим колесом
		Берлин г. Берлин
		Беларусь; Белоруссия Беларусь
		бумага; бумажный
		барометрический
		базальт базальтовый
		бензин; бензиновый
		батальон воен.
		«Буревестник» спорт
		будка железнодорожная ж.-д.
		бензин авиационный авиа
		для близи мед., офтальм.
		доктор биологических наук биол.
		Свердловское художественное училище им. И. Д. Шадра г. Екатеринбург, образование, худ. http://cxyshadr.ru/​
		Демократическая партия Кот-д’Ивуара полит.
		Хабаровская краевая детская библиотека имени Н. Д. Наволочкина библ., г. Хабаровск http://www.kdb27.ru/​
		Президентская библиотека им. Б. Н. Ельцина библ.
		РУСАЛ Глобал Менеджмент Б.В. организация
		Закавказский краевой комитет ВКП(б) истор., СССР
		Высшая школа экономики и менеджмента Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина г. Екатеринбург, образование и наука http://gsem.urfu.ru/​
		Грозненский государственный нефтяной технический университет имени академика М. Д. Миллионщикова г. Грозный, нефт., образование и наука, техн. http://www.gsoi.ru/​
		Кыргызский государственный институт искусств им. Б. Бейшеналиевой Кыргызстан, образование и наука
		Южноукраинский национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского с 2009 г. Одесса, образование и наука, Украина http://www.pdpu.edu.ua/​
		Южноукраинский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского с 1994 по 2009 г. Одесса, образование и наука, Украина
		Санкт-Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал Российской таможенной академии образование и наука, организация, Санкт-Петербург http://www.spbrca.ru/​
		Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина с апреля 2010 г. Екатеринбург, гос., образование и наука, организация, РФ http://www.ustu.ru/​
		Межкафедральный словарный кабинет имени проф. Б. А. Ларина с 1960 образование и наука, Санкт-Петербург http://msk.phil.spbu.ru
		Всероссийский научно-исследовательский институт агрохимии им.Д.Н.Прянишникова с 2003 http://www.vniia-pr.ru/​
		Пермский авиационный техникум имени А. Д. Швецова авиа, г. Пермь, образование и наука, техн. http://permaviat.ru/​
		Краснодарский государственный историко-археологический музей-заповедник им. Е. Д. Фелицына г. Краснодар, истор., организация http://kgiamz.kubannet.ru/​
		Норт Каспиан оперейтинг компани Б.В. с 2008 Казахстан, организация http://www.ncoc.kz/​ru/​
		мужская суперлига дивизион Б спорт
		Мордовский республиканский музей изобразительных искусств им. С. Д. Эрьзи г. Саранск, Мордовия, муз. http://www.museum.ru/​M1451
		Ярославский электровозоремонтный завод им. Б. П. Бещеева г. Ярославль, техн.
		пылевидно-кварцевый песок марки Б			www.bcconsul.ru/bbs/203/55.htm
		Мировой центр данных «Б» по морской геологии и геофизике геол., морск., физ.
		Центральный инженерный институт специального проектирования Советской Армии им. Д. М. Карбышева по 1951 воен., образование и наука, СССР
		директор Ярославского электровозоремонтного завода имени Б. П. Бещева г. Ярославль, ж.-д., техн.
		Российское химическое общество имени Д. И. Менделеева организация, РФ, хим.
		Уральский научно-исследовательский институт травматологии и ортопедии им. В. Д. Чаклина г. Екатеринбург, образование и наука
		Новосибирский химико-технологический колледж имени Д. И. Менделеева г. Новосибирск, техн., хим. http://www.nhtk.websib.ru/​index.html
		Пермская государственная сельскохозяйственая академия имени академика Д. Н. Прянишникова с 1995 г. Пермь, образование и наука http://www.psaa.ru/​
		Кемеровская областная научная библиотека имени В. Д. Федорова библ., Кемеровская обл., образование и наука http://www.kemrsl.ru/​
		«Пильтун-Астохская – Б» Сахалинская обл.
		Тюменская областная научная библиотека имени Д. И. Менделеева библ., образование и наука, Тюменская обл. http://tonb.tyumen.ru/​
		Якушев — Борзов пулемёт конструкции П. Г. Якушева и Б. А. Борзова
		Институт органической химии имени Н. Д. Зелинского Москва, образование и наука, хим. http://www.ioc.ac.ru/​
		Государственный театр оперы и балета Республики Саха (Якутия) имени Д. К. Сивцева-Суоруна Омоллоона Якутия
		Екатеринбургское художественное училище имени И. Д. Шадра г. Екатеринбург, образование и наука
		«Карачаганак петролеум оперейтинг Б.В.» Казахстан, организация http://www.kpo.kz/​
		Новочеркасское высшее военное командное Краснознаменное училище связи имени маршала Советского Союза В. Д. Соколовского по 1 ноября 1998 воен., образование и наука, связь, СССР
		Центральный научно-исследовательский испытательный институт Министерства обороны РФ имени Д. М. Карбышева воен., образование и наука, РФ
		маркировка люков, дверей, горловин на корабле, расположенных на первой непрерывной палубе, проходящей над ватерлинией, а также всех горловин ниже этой линии и не входящих в группу горловин, маркированных буквами «Б» и «З». Также маркировка рубочного люка, переборочных и палубных люков и дверей подводной лодки морск.
		высшие стрелковые [офицерские курсы имени Б.М. Шапошникова]
		Ивановский музей промышленности и искусства имени Д. Г. Бурылина г. Иваново
		Если среди найденного нет сокращения, которое вы искали, а вам известно значение, добавьте его, пожалуйста, в словарь.

Концепция Д. Б. Эльконина

Основы создания концепции психического развития по Д. Б. Эльконину

Д. Б. Эльконин выстраивал свою теорию психического развития с учетом фундамента психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Д. Б. Эльконин считал, что в различные исторические эпохи у детства было различное содержание и различные закономерности.

Таким образом, выстраивая теорию исторического формирования детства, он ввел идею о том, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда в некоторых его видах стали исчезать отдельные формы поведения, основанного на инстинктах. Так, необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство.

Само своеобразие детства состоит в том, что человек рождается совершенно беспомощным. И как раз в ней заключена потенциальная сила, так как ребенок не связан жесткими инстинктивными формами поведения и способен усваивать те формы человеческой деятельности, которые актуальны на данном этапе исторического развития человеческого социума.

Основные положения в концепции психического развития по Д. Б. Эльконину

Д. Б. Эльконин считал, что:

1. все виды детской деятельности являются общественными по своей форме, содержанию и происхождению;
2. присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит только деятельностный характер.

Научная позиция развития ребенка:

1. Условие – рост и созревание организма
2. Среда идеальной формы. Здесь имеется в виду то, к чему развитие должно прийти в конце своего пути.
3. Усвоение
4. Противоречие между усвоением общественной и предметной стороны действий как движущая сила развития.

Психика:

1. Мотивационно-потребностная сфера.
2. Операционно-технические возможности.

Периодизация возрастного развития

Раннее детство

• Кризис новорожденности; младенчество (мотивационно-потребностная сфера),
• Кризис 1 года жизни; ранний возраст (операционно-техническая сфера).

Детство

• Кризис трех лет; дошкольный возраст,
• Кризис семи лет; младший школьный возраст,

Отрочество

• Кризис 11-12 лет; подростковый возраст,
• Кризис 15 лет; ранняя юность.

Системы отношений ребенка:

• Мир людей, отношений между людьми. Здесь задействована мотивационно-потребностная сфера.
• Мир вещей. Деятельность, благодаря которой усваиваются общественно выработанные действия с различными предметами (интеллектуально-познавательная сфера.

Более подробно данные системы представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Системы отношений ребенка и закономерности его психического развития»

Рисунок 2. «Возрастная периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину»

Любой период развития ребенка имеет свои определенные особенности и границы. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности.

Важно также учитывать ведущую деятельность ребенка на разных этапах развития. Например, в раннем возрасте – это предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном – игровая, в младшем школьном – учебная, в подростковом – общение и так далее.

Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Б — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Кириллическая буква Б
Бб
Изображение
	Б: cyrillic capital letter be б: cyrillic small letter be
Юникод	Б: U+0411 б: U+0431
HTML-код	Б‎:  или  б‎:  или
UTF-16	Б‎: 0x411 б‎: 0x431
	Б: %D0%91 б: %D0%B1

У этого термина существуют и другие значения, см. Б (значения). Символы со сходным начертанием: ნ · 6

Б, б (название: бэ) — вторая буква всех славянских и большинства прочих кириллических алфавитов^[1], третья — в греческом варианте арнаутского диалекта албанского языка (Б b). В старо- и церковнославянской азбуке носит название «букы» (ст.-сл.) или «буки» (ц.-сл.), то есть по-нынешнему просто «буква». В кириллице выглядит как и числового значения не имеет, в глаголице — как и имеет числовое значение 2^[2]. Кириллическая форма происходит от одного из начертаний греческой беты (β), происхождение же глаголической окончательно не выяснено (наиболее популярные гипотезы связывают её либо с той же греческой бетой, либо же с одной из букв семитских письменностей).

Заглавная Б с обычным и сербским/македонским вариантами строчной б

В западносербской кириллической письменности (так называемой босанчице) буква «Б» часто изображалась повёрнутой на четверть оборота по часовой стрелке. Современное рукописное начертание заглавной «Б» у русских и у сербов различно: первые пишут нечто h-образное под тильдой, а вторые под той же тильдой рисуют линию вроде цифры 6.Также используется написание в виде греческой дельты (δ).

Используется для записи звуков [б] и [б’]; в русском языке на конце слов и перед глухими согласными оглушается, то есть произносится как [п] или [п’]: «лоб» — [лоп], «дробь» — [дроп’], «трубка» — [трупка].

В ранних вариантах орфографии для языков коса и зулу литера Б использовалась как заглавное соответствие буквы ɓ, обозначающей имплозивный согласный [ɓ]^[3]. Сейчас такое употребление устарело, вместо Б и ɓ используются B и b.

• Частица «б» (сокращённая форма частицы «бы») в русском языке состоит из единственной этой буквы. Употребляется в связи с глаголом и выражает желание, условие или следствие.
• Прописная «Б» — сокращённое обозначение для бела — безразмерной единицы измерения отношения (разности уровней) некоторых величин по логарифмической шкале.
• Строчная «б» — сокращённое обозначение для барна — единицы измерения эффективного сечения ядерных реакций, имеющей размерность площади и численно равной 10⁻²⁸ м² (примерный размер атомного ядра).